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試論學科課程的“十化”教學策略
2013-09-23 09:57 作者: 點擊:
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  [摘要]以我國的新課改為背景、以現代教學論及其實踐為基礎、以優化課堂教學策略為目的,為有效課堂構建了一個較為完整的教學策略體系,即目標科學化、內容問題化、知識生活化、語言生動化、過程邏輯化、概念系統化、探究常態化、形式多樣化、評價多元化和課堂生態化。

  [關鍵詞]學科教學;教學策略;十化

  教師應該從哪些方面來優化學科教學和提升教學技能?新課程背景下什么樣的教學才是好的教學?對此,我們總希望找到一套行之有效的行為準則或科學合理的評價標準。基于這樣的目的,筆者在多年的教學研究和聽課評課實踐中,總結出學科教學的“十化”策略,試圖提供一套簡單實用的方法指引。下面就此略作論述。

  一、目標科學化策略

  教師為實現教學目標而教,學生為達成學習目標而學,這是目標教學的基本要義。倡導目標教學的重要前提是目標的設計要科學合理。教學目標具有動機維持、行為導向和績效檢測等功能,作為教學過程的起點與歸宿,其設計應盡量做到具體、準確、完整和個性化。

  教學目標應包含行為和內容兩個方面。按照馬杰和加涅的行為目標理論,目標表述不能僅使用描述內隱心理狀態的術語,而應使用描述行為方式的術語。行為目標的陳述一般應包括行為主體、行為動詞、行為條件和行為標準,使之具有可操作性。比如“請你(行為主體)根據自己的生活經驗(行為條件),總結出(行為動詞)生物具有的至少四項基本特征(行為標準)”,就是一種可觀察和可測量的行為目標陳述方式。

  教學目標設計的主要依據是課程標準、教材和學生實際。課程標準只規定教學要求的下限,不規定上限,即所謂“保底不封頂”。各教學要點學習層次的確定,應遵循教學的“可接受性原則”和“量力性原則”,既不能低于課程標準的基本要求,又不能超越學生學習能力的范圍。

  教學目標的內容要完整和有個性。教師應通過每一節課的教學來共同實現該模塊或該主題的三維目標。同時,教學目標設計既要體現共性的要求(反映課標的基本要求),又應體現個性化的設計(反映學生特點和教學特色)。

  目標科學化的另一個要義,是教學目標要具體落實在教學行為策略和教學評價當中,教學目標不能游離于教學過程之外。所以,好的教學要體現內部的一致性,即教學過程要圍繞如何落實各項教學目標來展開,學業評價應針對教學目標的達成來進行。

  二、內容問題化策略

  問題教學是以提出問題和解決問題為核心的教學,其前提是課程內容要問題化。也就是將教學內容以問題的形式呈現給學生,讓學生在解決問題的過程中拓展認知和獲得情意體驗。教學內容問題化是有效教學的核心,問題是產生學習的根本原因,沒有問題的教學是粗淺的和被動的教學。

  問題化的客體是教材和客觀實體。教材是由語言文字符號組成的,多采用陳述句式,問題化就是將教材中的陳述形式的知識點轉換成疑問句式的問題,然后以問題為先導組織教學;客觀實體是學科研究的對象,問題化就是要通過觀察和實驗從自然界或人類社會中發現欲探詢的問題。

  問題化的主體則是教師和學生。學生主體應優于教師主體,教師可以提出問題,但更多的應讓學生成為問題制造者,要引導學生對教材和教師進行質疑。前蘇聯教學論專家、問題教學理論創立者馬赫穆托夫也認為:從內部結構的觀點看,“問題性的課”就是教師有意創設問題情境,讓學生自己提出問題和解決問題,或由教師提出問題和解決問題,并向學生說明整個探索的思維邏輯過程,而前者的問題性水平較高,后者的問題性水平較低。

  一般來說,問題的提出包括三個階段,即分析問題情境、找出問題的實質和用語言概述問題。問題情境應該是來源于生產和生活實際的真實情境,要能引發學生的認知沖突;要注意培養學生的問題意識,要善于通過靜態地預設問題引導學生動態地生成問題;要注意營造敢問善問的學習氛圍,比如制作一個“問題信箱”掛到教室里來專門收集學生的問題,并將學生提問的質與量納入檔案夾評價當中;要加強問題表達的訓練,比如“溫度對種子的萌發有影響嗎”和“溫度對種子萌發有什么樣的影響”,前者只需要回答“有”或“沒有”即可,后者的回答則需要用一段文字進行闡釋,故后面的表達更有問題性。

  此外,教學中的問題有科學問題與實際問題、真問題與假問題、開放問題與封閉問題之分,教學中自然是科學問題、真問題和開放問題更具思維價值。

  三、知識生活化策略

  《第三次國際數學和科學研究》(TIMSS)指出,學生對科學的消極態度會隨著年級的增加而增加,造成這一結果的原因,除了被動的教學方法外,主要因為課程內容與生活無關。[1]上世紀末,基于對我國教學實踐某些現實問題的審視,有學者提出以“教學回歸生活世界”作為教學理論與實踐的重建之路,主張教學要從工具理性主義的陰影中走出來,關注生活意義和生命價值,實現由“科學世界”和“書本世界”向“生活世界”的回歸。[2]筆者認為,這一主張不僅充滿人文的理想情懷,而且切中我國學科教學的時弊。教學要回歸學生的生活實際,這樣才能讓學生真正獲得個人的意義建構。這里提出一些具體建議:

  一是用生活化問題來引導知識的學習。生活化的問題能夠引導學生在現實生活背景下來學習科學概念、原理和方法。相信在這些極富生活意義的現實問題的引導下,學生會很快進入一種欲罷不能的憤悱狀態。

  二是用生活化例證來深化對知識的理解。在學生初步獲得學科知識后,我們可以設計一些生活化的實例來強化所學。

  三是用生活化的形式來活化知識的學習。我們還可以用生活化的語言、卡通畫、生活用品等作為載體,來增強教學的生動趣味性和加深對所學知識的理解和熟記。

  四是用生活化情境來檢驗知識的學習。鼓勵學生運用原理和技術來解決生產和生活中的實際問題,以及參與社會公眾事務的討論與決策。生活化情境策略主要是通過現場考察、方案設計、書面作業、實踐操作和項目研究等形式來進行問題解決,所以常常與探究性學習結合起來進行。

  四、語言生動化策略

  不論現代教育技術如何進步,語言仍是教學內容的重要載體和信息交流的主要工具,正如蘇霍姆林斯基所說,“教師高度的語言修養,極大地決定著學生課堂腦力勞動的效率。”沒有枯燥的科學只有枯燥的表述,教師的重要責任之一是將書面的無聲語言轉化為口頭的有聲語言,將科學知識生動形象地傳授給學生。

  語言生動化主要包括抽象概念具體化、深奧道理通俗化和枯燥知識趣味化三條途徑。除了教師要注意抑揚頓挫、語感優美、富于節奏感等語言外部形態之外,以下具體策略值得重視:

  一是運用情境化的語言,情境化的語言可以讓學生身臨其境,從而喚起學生某種表象和情感體驗。情境既包括景象、場景和物理語境,也包括人物、情節及由場景、景象所喚起的情緒和心理語境。

  二是運用詩意化的語言,詩意化的語言優美而流暢,容易引起學生的審美體驗和情感共鳴,教師的課堂語言,應該追求一種詩意之美。

  三是活學活用成語和俗語,教師可以使用一些成語和俗語來印證科學原理,或借物言志,或曉以事理,這樣課堂就會變得生動而有趣味性。

  四是善用生動比擬,比喻和擬人化既是科學知識生活化的策略,也是增強語言生動趣味性的一種好方法。

  五是巧用幽默“碎語”,隨機應變地穿插一些零碎卻幽默的“碎語”。比如講授人體大腦的結構時,一句“掀起你的頭蓋骨”的導入,既可以調節教學節奏,輕松課堂氣氛,又能引發學生的學習興趣和增進學生對知識的理解。

  五、過程邏輯化策略

  無論是教材還是教學,對課程內容的呈現都應循序漸進,這是由知識的邏輯性和學生認知發展的遞進性決定的。成熟的課堂教學應該是過渡自然、邏輯順暢、論證嚴密、環環相扣。運用邏輯化教學策略,可以增強教學的論證性和說服力,教師可以通過思維的邏輯力量來激發學生的學習興趣,有利于學生邏輯思維能力和嚴謹治學態度的培養。

  一是教材章節之間的邏輯化策略。教材的編寫,越來越注意吸收布魯納早年倡導的螺旋式課程的思想。教材的章與章之間、節與節之間都存在一定的邏輯關系,教學應充分挖掘和利用這種邏輯關系,以實現章節之間的合理引入和自然過渡。教學應注意揭示和呈現這些內容前后之間的邏輯遞進關系。

  二是教學環節之間的邏輯化策略。對于新授課而言,其教學的一般結構都包含這樣有邏輯關聯的三階段;引入新課→學習新課→鞏固新課。無論是四步教學法還是五環節教學模式,都是前述三階段課堂結構的具體演繹。前提是,這樣的演繹必須符合教學內容和學生認知上的邏輯性。

  三是知識點之間的邏輯化策略。與章節相比,知識點之間的邏輯性更明顯。知識的邏輯性是由科學知識形成的繼承性或積累性決定的。好的教師,常常會找到一根邏輯主線將所有的知識點串聯起來,宛如一串精美的珍珠項鏈。

  六、概念系統化策略

  概念系統化是基于認知建構的觀點,主張通過概念圖或知識網絡來優化認知結構。概念是組成知識的基本單元,任何學科實際上是由眾多的概念及其相互聯系而建立起來的知識結構體系。概念是通過抽象、概括而形成的對事務本質特征或共同屬性的反映,是思維的基本單位。正因為如此,正在進行的現行課程標準修訂將會在概念教學方面有所加強。

  概念的系統化就是將新概念納入到學生原有的認知結構中以形成一個“概念系統。”根據皮亞杰(J.Piaget)的建構主義學習理論,概念結構化的過程為:舊圖式→同化或順應→新圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考方式,是心理活動的框架和組織結構。在這里,圖式就是指概念組成的一種認知結構。同化是指新概念與原有概念的認知結構相一致時,原有認知結構就吸收新概念并使之成為概念系統的一部分;順應在這里是指當概念與原有概念的一部分的認知結構相矛盾時,原有的“概念圖式”就會被修改和重建以適應新概念的要求。

  畫概念圖是概念系統化的主要策略。概念圖是知識結構和認知結構的一種外部表征工具,就是盡可能多地搜羅出與某一主題有關的和比較重要的概念或命題,然后以連線和關系詞將相關的概念和命題連接起來,以形成概念系統或命題網絡。西方國家的教育實踐研究還表明,概念構圖具有多重認知功能,運用概念圖有助于學生的選擇性注意、記憶、組織、精加工、元認知和創造性思維等認知學習活動。

  七、探究常態化策略

  探究常態化是基于廣義探究的視角,主張將探究性教學滲透到教學的各個環節使之成為一種教學常規。如果說,提高學生綜合素養是我國新課改所追求的“核心價值”,那么探究性學習則成為實現這一價值追求的“突破口”,因為與接受性學習方式相比,通過探究獲得的知識和體驗,具有更多優越性。

  我們可以將探究性學習劃分為三個層次,一是全程型探究,就是讓學生自主完成探究的全過程,即讓學生親歷“發現問題→提出問題→作出假設→制訂研究計劃→實施研究計劃→得出結論→表達與交流”這樣七個環節;二是局部型探究,只讓學生獨立完成前述七個環節中的部分環節,其他環節省略掉,或由教師、書本直接給出;三是滲透型探究,類似于啟發式教學,主要采用提問、討論、思維體操等方式滲透在每堂課的教學之中。我們不妨這樣假設,每個學科在一個學期中完成2項全程型探究性學習、5項局部性探究性學習和眾多的滲透型探究性學習,那么一個學期下來,學生親歷的探究性學習該是何其之多?學生接受的科學方法訓練將是何其之大?同時,我們所說的“探究”,不僅包括科學實驗和社會調查,還包括基于邏輯思辨、問題研討和學科史料的探究,前者的探究是為了獲得新的發現,后者的探究是為了體驗已有知識的形成過程。這就是我們所說的常態化的探究性教學。只有我們的教師堅守這樣的探究理念,我們的課堂才能真正成為智慧的課堂,才能煥發出生命的活力,才能迸射出創造的火花。

  八、形式多樣化策略

  形式多樣化是基于優勢互補的法則,強調教學方法要靈活多樣。多樣化的教學形式有利于面向全體學生和促進學生主動發展,使學生在認知、動機、行為等方面呈現自主積極的主體性狀態。捷克教育家夸美紐斯指出:“找出一種教學方法,使教師因此而少教,使學生因此而多學,讓校園充滿著歡樂”。多樣而靈活的教學方式是營造良好課堂教學氛圍最直接的因素,也是提升學生學習情感態度與學習能力的有效方法。

  那么面對課標的要求和考試的壓力,多樣化的課堂教學能否實現呢?有教師實地考察發現,美國中小學也有課標和考試的重壓,其課堂教學并沒有因此而死氣沉沉,相反,分層式、主題式、菜單式、自主合作式、探究式的教學形式被經常使用,課堂活而不亂。[3]

  形式多樣化策略主張將自主、合作、探究和做中學等元素,以及講授、觀察、制作、實驗、設計、演示、討論、對話、游戲、角色扮演等方法,融入教學組織形式和教學行為方式當中。一類是基于講授法的多樣化策略。講授法是使用最廣泛同時也被認為最為傳統的一種教學方法,可以在講授式的基礎上融入上述多種活性元素和教學方法,使之適合于不同的教學內容和不同的教學對象。另一類是基于探究法的多樣化策略。探究應成為師生共同的一種生活態度和生活方式,多樣化的探究教學應注意將實驗、調查、模擬、制作、設計、游戲甚至講授等教學形式結合起來,比如游戲具有情境性、趣味性、任務性和挑戰性,本身就是一個由好奇心所驅動的探究過程,但游戲法用于教學又存在明顯缺陷。同樣是稀飯,什么都不加就是白粥,加入魚塊就是魚片粥,加入皮蛋和豬肉就成了皮蛋瘦肉粥。形式多樣化教學策略的運用貴在不同教學形式的選擇及其有效的配合,如同皮蛋瘦肉粥一樣,三種食材的選擇和烹制后的粘稠度決定了食物的營養和口感。

  九、評價多元化策略

  評價多元化是基于激勵和發展的思想,主張在教學評價的主體、內容、手段和結果的解釋等方面打破過去單一化的傾向。教學評價的改革目前仍是制約新課程走向深度和廣度的重要因素。多元化的教學評價有助于營造一種激勵性的環境,因為大腦在尋找模式和意義的過程中,激勵性的環境能夠使學生達到最佳學習狀態。

  雖然我們并不贊成絕對化的“評價決定論”,但事實上,如何評的確引導著教師如何教和學生如何學。在傳統的教學評價中,評價主體是教師,評價的內容側重于概念性知識,評價的手段則以卷面考試為主,這種單一化的教學評價模式難以適應新課程的需要,更難以促進教師的教學創造和學生素質的真正提高。

  實施評價多元化策略,在評價主體上,除了繼續發揮教師主體作用外,要更多地突出學生在自評和互評中的主體地位,并適度引入包括學生家長和社會人士在內的社會評價;在評價內容上,一是要繼續加強和完善對知識的評價,重在考察知識的結構性和遷移性,而不是知識的簡單回憶與再現,二是要加大對過程技能、創新意識與實踐能力的考察;在評價形式上,要靈活多樣,讓評價本身具有教育性、趣味性和情境性,注意將紙筆測驗、實際操作、情境模擬、任務表現等多種形式結合起來;在對評價結果的解釋上,要根據評價的目的采用不同的解釋方式,尋找學生的成長性和閃光點是第一要務,比如對所謂的“后進生”,可以適度采用單項性和模糊性的解釋方式,讓評價結果的解釋彈性化。

  十、課堂生態化策略

  課堂生態化是基于教育生態學的原理,主張融入整體、協調、系統、開放、循環、動態平衡、循序演進等生態理念,來構建人性化的課堂管理、多向互動的信息交流、張弛有度的學習氛圍和環保安全的綠色課堂。

  傳統的課堂僅僅是一間教室、一群學生、一紙教案和一項任務,以鈴聲開始并以鈴聲結束。而生態化的課堂,強調課堂是一種多姿多彩的教學生活,是一種獨具特色的校園文化。關于課堂互動的內涵與意義,鐘啟泉教授提出,課堂的班級編制本來就是為有效教學而組織的,“課堂”具有多重涵義,它不僅是學生學知識的場所,也是學生交往的場所和社會化的重要天地。[4],運用課堂生態化策略,需要理清課堂生態系統中的生態因子及其賴以生存的教育生態鏈。這些生態因子包括教師、學生、教室、教學設備、課程、教學材料、信息、組織形式和課堂文化等等。生態課堂強調圍繞學生的主體性發展,將各種生態因子合理地組織與協調起來,創設一種互相激發、共同參與、質疑探究的濃郁學習氛圍。課堂生態化就是要打破傳統的”教師、教材、課堂”三中心模式,倡導開放式、多向互動式和動態生成式的課堂教學。

  總之,本文提出的“十化”策略是以我國的新課改為背景、以現代教學論及其課堂實踐為基礎、以優化課堂教學策略為目的而進行的課堂系統決策與教學行為設計,為有效課堂構建了一個有效的和較為完整的教學策略體系。有理由相信,只要活用和善用“十化”教學策略,我們的課堂教學一定能夠開出情感之花,結出理性之果。

  [參考文獻]

  [1] S.Kearder.Review on The Third International Mathematics and Science Study .Science Teacher(U.K),2001,(3)

  [2] 郭華.評教學“回歸生活世界”[J].教育學報,2005,(1)

  [3] 張忠萍.課程標準下的多樣化教學——美國基礎教育課堂教學一瞥[J].中小學管理,2006,(5)

  [4]張肇豐.促進課堂有效互動——第三屆有效教學理論與實踐研討會綜述[J].上海教育科研,2009,(3)

  原載于《現代中小學教育》2012(3)

 

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